Mandar información o solicitarla, es una habilidad de la carecen o tienen deficiencia los niños diagnosticados con trastorno del espectro autista (TEA). Mandar información (MFI, siglas en inglés) se define como solicitudes en las que la información recibida se convierte en un reforzador condicionado debido a que constantemente precede a un reforzador establecido. Solicitar información puede tomar varias formas diferentes: ¿Quién? ¿Cuales? ¿Qué? ¿Donde? ¿Por qué? ¿Cómo? o ¿Cuándo? El desarrollo de procedimientos de enseñanza para facilitar el aprendizaje de este umbral conductual a menudo se considera un desafío. Investigaciones recientes han examinado varios tipos de MFI, diferentes procedimientos de estimulación utilizados para enseñar MFI y sondeos de generalización. Ha habido falta de investigación sobre cómo diseñar procedimientos de generalización para MFI. Esta revisión examinó estudios de investigación anteriores para identificar estrategias efectivas para promover la generalización de los MFI, recomendaciones para investigaciones futuras y consideraciones prácticas al programar los procedimientos la generalización de los MFI.Al igual que el mando de un elemento, el MFI también debe incluir una operación de establecimiento. Sin embargo, al pedir información, la información es el reforzador. Hay varias formas investigadas sobre cómo enseñar MFI: enseñanza sin errores, entrenamiento de prueba discreto, atenuación de la indicación, indicaciones imitativas e indicaciones textuales. Generalmente, estos procedimientos han tenido éxito. Sin embargo, para generalizar, se necesita más investigación sobre la enseñanza de esta habilidad (Betz, Higbee y Pollard, 2010).En entornos aplicados, la generalización de habilidades es uno de los factores más importantes a la hora de determinar cuáles procedimientos utilizar para la adquisición de habilidades. La generalización es el surgimiento de las habilidades enseñadas en entornos novedosos sin capacitación directa. Por lo tanto, es de gran importancia que se evalúen los procedimientos de generalización de los MFI y que se determinen procedimientos de generalización exitosos. El propósito de este estudio fue revisar y evaluar la literatura sobre estrategias efectivas para promover la generalización de los MFI y desarrollar recomendaciones para futuras investigaciones.Palabras clave: mandos de información, mandos, generalización.

Betz, Higbee y Pollard (2010) investigaron cuáles formas de MFI se enseñaban utilizando ensayos de enseñanza estructurada generalizados entre estímulos y entornos. Los participantes incluidos fueron tres niños en edad preescolar diagnosticados con trastorno del espectro autista (TEA). Los tres participantes hablaban en oraciones de tres a cinco palabras. La variable dependiente de este estudio fue el porcentaje de MFI independientes que utilizan "¿dónde?" Estas sesiones se calificaron como: independientes, incorrectas o indicadas.Antes de cada sesión, se ocultó un determinado elemento preferido por cada participante mientras estaban distraídos. Durante la línea base, se les dio la instrucción a los participantes: “Juguemos. Busca (elemento)” y no se les dio indición. La capacitación prosiguió a la línea base. A los participantes se les dio la misma instrucción y se les dio cinco segundos para buscar el elemento o MFI. Si el participante no dijo "dónde está (elemento)" o dio una respuesta incorrecta, el instructor repitió la instrucción y luego indicó verbalmente la respuesta. Este mensaje se dio dos veces si el participante no respondió al primer mensaje verbal. Si el participante no respondió al segundo mensaje, la prueba fue incorrecta y la siguiente comenzó uno o dos segundos después. Si el participante respondió, el instructor lo elogió verbalmente y repitió la instrucción. Si el participante respondió dentro de los cinco segundos, el instructor le dijo al participante dónde estaba ubicado el artículo.Los sondeos de generalización se llevaron a cabo inmediatamente después de la fase de enseñanza. Hubo tres sondeos: un juguete novedoso en un entorno de capacitación, juguetes novedosos en entornos novedosos y una cadena de comportamiento natural sin un estímulo discriminativo. Hubo un ensayo para cada sondeo. En la cadena de comportamiento natural, si los participantes no pedían el elemento que faltaba, se les capacitaba mediante un procedimiento de cadena interrumpida en el que el instructor indicaba verbalmente la respuesta "dónde está (elemento)". Después de enseñarles una cadena, se les sondeó en busca de nuevas cadenas de comportamiento.Los resultados de este estudio indicaron que la respuesta se generalizó con éxito entre los juguetes novedosos en entornos de capacitación y los juguetes novedosos en entornos novedosos. En el sondeo de la cadena de comportamiento natural, la respuesta no se generalizó sin la capacitación directa de una cadena de comportamiento natural. Los hallazgos de este estudio sugirieren que, si bien la capacitación con ensayo estructurado puede conducir a la generalización de los MFI, podría ser más beneficioso si se enseñaran los MFI utilizando la enseñanza naturalista para que ocurra la generalización. Los resultados de este estudio son extremadamente importantes cuando se considera la programación de la generalización para los MFI. La sugerencia de enseñar los MFI en un entorno naturalista indicó que la enseñanza estructurada puede no ser beneficiosa para generalizar los MFI.

Al igual que en el estudio uno, Bloh, Scagliotti, Baugh, Sheenan, Silas y Zulli (2017) programaron para la generalización de MFI para dos niños diagnosticados con TEA. Sin embargo, este estudio utilizó la enseñanza sin errores para enseñar "¿cómo?", en lugar de un procedimiento de transferencia rápida para enseñar "¿dónde?". La variable dependiente de este estudio fue el número acumulado de veces que se observó "¿cómo?" y la cantidad de veces que se utilizó para adquirir información.Este estudio también llevó a cabo su enseñanza en ensayos estructurados, pero incluyó una enseñanza sin errores. En lugar de permitir que ocurriera una respuesta incorrecta, se solicitó la respuesta correcta con un retraso de cero segundos. A diferencia del estudio uno, este procedimiento de estimulación no incluyó una transferencia de estímulo. Después de la capacitación, los participantes recibieron cinco escenarios distintos del de la capacitación donde los terapeutas reforzaron la respuesta "¿cómo?" con la información necesaria para acceder al reforzador. Esto es similar al estudio uno donde se probaron juguetes y escenarios novedosos para probar si ocurría la generalización.Los resultados indicaron que un participante logró los criterios de dominio para tres de las cinco actividades sin capacitación y un participante logró los criterios de dominio para las cinco. El estudio dos discutió que podría haber beneficios potenciales si se incluyera un procedimiento de transferencia de estímulo en sus métodos. El estudio uno recopiló resultados exitosos para la generalización de los MFI de cada participante a estímulos y entornos nuevos mediante un procedimiento de transferencia de estímulos. Un procedimiento de transferencia de estímulos pudo haber sido beneficioso para el participante en el estudio dos que no generalizó a las cinco sesiones sin capacitación.El estudio dos incorporó dos características clave que el estudio uno no incluyó: sondeos de mantenimiento y capacitación con varios instructores. Los datos de mantenimiento se recopilaron tres semanas después de que los participantes cumplieran con los criterios de dominio de tres respuestas independientes consecutivas en todas las actividades no relacionadas con la capacitación. Cinco terapeutas implementaron estos procedimientos y se rotaron para que los participantes no trabajaran con la misma persona durante más de dos días seguidos. La respuesta constante de ambos participantes sugirió que se produjo una generalización entre varios instructores. El estudio uno no hizo pruebas para determinar si esto afectó la respuesta de sus participantes. También se realizaron sondeos de mantenimiento para determinar si el comportamiento se mantuvo constante a lo largo del tiempo. En el estudio dos, la respuesta de MFI se mantuvo para ambos participantes. Los resultados del estudio uno se podrían haber fortalecido de haber incluido varios instructores y un sondeo de mantenimiento.Una fortaleza del estudio uno fue que incluyeron un sondeo de generalización donde la respuesta de MFI no fue precedida por un posible estímulo discriminativo verbal controlador: el sondeo de la cadena de comportamiento natural. El estudio dos no incluyó una sesión en la que la respuesta de MFI "¿cómo?" no fuera precedida por un estímulo discriminativo verbal. Esto no permite que el estudio dos indique si la respuesta de MFI "¿cómo?" estaba bajo el control de una operación de establecimiento, el estímulo discriminativo o si hubo un control múltiple. Los hallazgos de este estudio también destacan la debilidad de enseñar a buscar información en ensayos estructurados en lugar de utilizar la enseñanza naturalista para eliminar el estímulo discriminativo artificial como la variable de control.

Shillingsburg, Valentino, Bowen, Bradley y Zavatkay (2011) enseñaron a dos niños diagnosticados con TEA a solicitar información usando "¿quién?", "¿cuándo?", "¿cuál?" y "¿dónde?". Al igual que los estudios uno y dos, los procedimientos del estudio tres incluyeron ensayos estructurados para la capacitación. Este estudio también utilizó la idea de establecer operaciones, entornos y crear escenarios en los que el participante podría aprender a usar esos mandos. Las respuestas a los MFI "¿quién?", "¿cuándo?" y ¿cuál?" resultaron en la información como reforzador. La respuesta a "¿cuándo?" resultó en una tarea rápida y conocida presentada al participante antes del inicio de una actividad preferida.Los procedimientos de capacitación del estudio tres eran como los del estudio uno, incluían una segunda presentación del estímulo discriminativo verbal con una indicación verbal que permitía al participante repetir la indicación. Sin embargo, el estudio tres no incluyó otra presentación sin la indicación verbal presente. Después de repetir del mensaje verbal, el participante recibió la información solicitada.El estudio tres incluyó sondeo de generalización y mantenimiento. Al igual que en los estudios uno y dos, los sondeos de generalización se implementaron en escenarios sin capacitación luego de dominar un escenario. Sin embargo, los procedimientos del estudio tres no se generalizaron a las respuestas específicas no enseñadas para todas las respuestas de los MFI excepto "¿quién?" y tuvo que ser capacitado directamente para lograr el dominio. En los sondeos de mantenimiento, en un participante se mantuvieron todas las respuestas de solicitud de información, mientras que el otro participante mantuvo solo dos solicitudes de respuestas de información a lo largo del tiempo.Al igual que el estudio dos, el estudio tres no pudo determinar si la respuesta de los MFI estaba bajo el control de la operación de establecimiento, el estímulo discriminativo verbal o bajo control múltiple. Los procedimientos del estudio tres carecieron de la segunda presentación del estímulo discriminativo verbal sin la presencia de la indicación verbal, programación para la generalización a través de varios instructores y demostración de las respuestas de MFI en el entorno natural.

Los tres estudios examinados en esta revisión enseñaron con éxito a varios niños diagnosticados con TEA a pedir información utilizando diferentes respuestas. Los tres estudios utilizaron ensayos estructurados con ligeras desviaciones en los procedimientos de indicación. Con base en los resultados de los tres estudios, esta revisión ofrece varias recomendaciones para futuras investigaciones y usos prácticos de los procedimientos de enseñanza de los MFI.La limitación más consistente de los tres estudios fue el hecho de no probar o mostrar la generalización de los MFI a entornos naturales. Es increíblemente importante tener en cuenta esta limitación porque sin probar estos procedimientos para la generalización al entorno natural, no se puede determinar si estos procedimientos de enseñanza son útiles fuera del entorno artificial. El estudio uno probó la generalización de sus procedimientos de enseñanza al entorno natural y se determinó que no tuvo éxito y requirió capacitación directa para que surgieran las respuestas de los MFI. El objetivo de la investigación aplicada es que las personas aprendan respuestas que se puedan generalizar al entorno natural. Si estos procedimientos de enseñanza no se generalizan, no tienen utilidad práctica.Los estudios dos y tres no probaron la generalización al entorno natural. Esta revisión sugiere que las investigaciones futuras siempre incluyan sondeos de generalización al entorno natural. Si los resultados de los sondeos no muestran generalización, los procedimientos de enseñanza se deben modificar al entorno natural del individuo. Los sondeos de generalización para entornos naturales sin capacitación se deben seguir probando para seguir la capacitación directa en un entorno natural. Para un uso práctico, puede que no siempre sea posible enseñar las respuestas de los MFI al 100% en el entorno natural. Esta revisión sugiere que los profesionales inicialmente ideen entornos en los que el individuo puede aprender las respuestas de los MFI con un estímulo discriminativo verbal y, una vez que demuestren dominio, se incorporen escenarios en los que no se proporcione ningún estímulo discriminativo verbal. Los profesionales siempre deben incluir procedimientos de indicación y de desvanecimiento de la indicación, individualizados para su paciente.El uso de los procedimientos de transferencia de estímulos del estudio uno fue el más exitoso cuando se programó la generalización de las respuestas de los MFI con estímulos y entornos nuevos. Los estudios dos y tres no utilizaron procedimientos de transferencia de estímulos y mostraron resultados de generalización más débiles. A partir de esta correlación, se sugiere que la investigación futura pruebe si los procedimientos de transferencia de estímulos son más efectivos en la enseñanza y programación de la generalización para las respuestas de los MFI. Los profesionales pueden querer incorporar procedimientos de transferencia de estímulos cuando utilicen indicaciones imitativas para enseñar las respuestas de los MFI, con base en estos resultados y porque es una práctica basada en la evidencia utilizada para enseñar la solicitud de información. Otra limitación fue la ausencia de éxito de los estudios dos y tres para determinar cuál era la variable de control para las respuestas de los MFI. Las investigaciones futuras podrían comparar la enseñanza inicial de las respuestas de los MFI con un estímulo discriminativo verbal antes de enseñar en el entorno natural sin la presencia de un estímulo discriminativo verbal, versus solo enseñar en el entorno natural sin la presencia de un estímulo discriminativo verbal. Esta investigación ayudaría a determinar si enseñar inicialmente en un entorno artificial es un componente necesario al programar las respuestas de los MFI para la generalización. Para el uso práctico, los instructores pueden integrar los ensayos en los entornos artificiales y la enseñanza naturalista mientras trabajan con sus pacientes; el entorno natural puede tomar la forma de cadenas de comportamiento.El propósito de esta revisión fue evaluar la literatura previa sobre la generalización de la programación para los MFI y desarrollar recomendaciones para futuras investigaciones y usos prácticos. En el momento de esta revisión, la investigación era limitada y se sugiere que este tema se evalúe más a fondo en estudios futuros.

Betz, A. M., Higbee, T. S., & Pollard, J. S. (2010). Promoting generalization of mands for information used by young children with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 4(3), 501–508. doi: 10.1016/j.rasd.2009.11.007Bloh, C., Scagliotti, C., Baugh, S., Sheenan, M., Silas, S., & Zulli, N. (2017). Using errorless teaching to teach generalized manding for information using “how?” Journal of Special Education Apprenticeship, 6(1), 1-19.Shillingsburg, M. A., Bowen, C. N., & Valentino, A. L. (2014). Mands for information using “how” under eo-absent and eo-present conditions. The Analysis of Verbal Behavior, 30(1), 54-61. doi: 10.1007/s40616-013-0002-7Shillingsburg, M. A., Gayman, C. M., & Walton, W. (2016). Using textual prompts to teach mands for information using “who?” The Analysis of Verbal Behavior, 32(1), 1-14. doi: 10.1007/s40616-016-0053-7Shillingsburg, M. A., Valentino, A. L., Bowen, C. N., Bradley, D., & Zavatkay, D. (2011). Teaching children with autism to request information. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(1), 670-679. doi: 10.1016/j.rasd.2010.08.004Shillingsburg, M. A., Valentino, A. L., & Marcus Autism Center. (2011). Teaching a child with autism to mand for information using “how?” The Analysis of Verbal Behavior, 27(1), 179-184. doi: 10.1007/bf03393100Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.