El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del desarrollo neurológico caracterizado por déficits en la comunicación social y las interacciones sociales. Los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades publicaron nuevos datos sobre la prevalencia del autismo en los Estados Unidos. Sus datos mostraron que 1 de cada 68 niños (1 de cada 42 niños y 1 de cada 189 niñas) son diagnosticados con TEA (CDC, 2014). Según el DSM-5 (Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales), los primeros criterios de diagnóstico para el TEA son los siguientes:Déficits persistentes en la comunicación social y la interacción social en múltiples contextos, como se manifiesta en lo siguiente:

1. Déficits en la reciprocidad socioemocional, que van, por ejemplo, desde una aproximación social anormal y la falla en mantener una conversación normal de ida y vuelta; a la reducción del compartir de intereses, emociones o afecto; a no iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Deficiencias en los comportamientos comunicativos no verbales utilizados para la interacción social, que van, por ejemplo, desde la comunicación verbal y no verbal mal integrada; a anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y el uso de gestos: a una falta total de expresiones faciales y comunicación no verbal.
3. Deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento para adaptarse a diversos contextos sociales; a las dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos; a la ausencia de interés en los compañeros (DSM-5; APA 2013).

Las habilidades sociales son aquellas que usamos para comunicarnos e interactuar entre nosotros, tanto verbal como no verbalmente. Como seres humanos, somos criaturas sociables y, en consecuencia, hemos creado una variedad de formas de comunicar a los demás nuestros mensajes, pensamientos y sentimientos. Apoyar y fomentar la interacción social es una pieza importante del plan educativo de cualquier niño, ya que aumentar la aptitud para la interacción social es fundamental para el progreso general del niño (Balch & Ray, 2015). El deseo de interactuar socialmente con los demás suele estar presente en las personas diagnosticadas con autismo, pero los procesos que permiten que sucedan estas interacciones sociales son tan abrumadores que no saben cómo ni por dónde empezar (Swank y Cheung, 2017). El desarrollo de habilidades sociales abarca una serie de pasos que pueden fomentarse para mejorar la competencia social, ya que, al igual que con otras habilidades, el éxito en las interacciones sociales genera más interés y más interacción. Debido a que el número de niños diagnosticados con TEA continúa aumentando, también surge la necesidad de intervenciones apropiadas que ayuden con las deficiencias asociadas con el trastorno.Investigaciones anteriores que utilizaron la CCGPT (siglas en inglés) o intervenciones similares, como la terapia de juego grupal centrada en el niño basada en la naturaleza (NBCCGPT, siglas en inglés) y la terapia de juego Adleriana, han mostrado resultados alentadores en la reducción de las conductas off-task y de la externalización de conductas. Estos estudios se llevaron a cabo utilizando como participantes a niños en edad escolar primaria. En consecuencia, mi propuesta de investigación se enfoca en implementar la terapia de juego grupal centrada en el niño (CCGPT) con el propósito de estimular interacciones sociales entre niños en edad escolar primaria con un diagnóstico de TEA.

¿Participar en la terapia de juego grupal centrada en el niño aumentará la interacción social positiva en los estudiantes de primaria diagnosticados con trastorno del espectro autista (TEA)?

Para este estudio, se han seleccionado al azar niños en edad escolar primaria diagnosticados con TEA. Todos los participantes están actualmente inscritos en una clase de educación especial. Se le pidió a la escuela primaria seleccionada para el estudio que proporcionara una lista de todos los estudiantes diagnosticados con TEA en las clases de educación especial que son verbales. De la lista provista, los niños fueron asignados por sorteo al azar a grupos de tratamiento de tres dentro del mismo nivel de grado (jardín de infantes, primer grado y segundo grado). En el primer grupo de niños, dos masculinos y uno femenino, están en el jardín de infancia, todos tienen cuatro años y todos han sido diagnosticados con TEA. En el segundo grupo de niños, dos masculinos y uno femenino, están en primer grado, todos tienen cinco años y todos han sido diagnosticados con TEA. En el tercer grupo de niños, dos femeninos y uno masculino, están en segundo grado, todos tienen seis años y todos han sido diagnosticados con TEA.

Variable dependiente, Interacción social positiva: comunicaciones / intercambios verbales o escritos (para incluir señas) que tienen lugar entre los niños (de par a par) en el área en la que se está implementando la intervención. Estos intercambios interpersonales son de naturaleza positiva. Pueden incluir, entre otros, saludar a un amigo, llamar la atención de un amigo tocándolo en el hombro y / o en la pierna (cuando está sentado), compartir objetos, pedirles a los compañeros que compartan objetos, proporcionar una idea de juego a un compañero, decir algo agradable a un compañero y responder a estas interacciones de manera positiva. Esto podría ser dando las gracias o diciendo algo agradable a cambio, participando en la idea de juego que tuvo un compañero, etcétera. Por ejemplo: (1) interacción social positiva verbal: Sally le dice a Tommy, "ven a jugar conmigo", y (2) interacción social positiva no verbal: Tommy se acercó a Sally y luego le tocó el hombro. Este último ejemplo contiene dos interacciones no verbales.

Los datos se recopilarán mediante la implementación de un sistema de registro de eventos en el que observadores capacitados documentarán los eventos individuales del comportamiento definido durante un período de observación de 30 minutos. Cada vez que se observe una interacción positiva, se registrará el evento (ver hoja de datos adjunta). Esto se hará para cada participante de cada grupo. Por lo tanto, los observadores capacitados registrarán el número de casos de interacciones positivas para cada participante. Al final del período de observación, se contará el número de interacciones positivas y se informará el número total de eventos como una medida del comportamiento. Las sesiones se llevarán a cabo todos los días durante 30 minutos. Se contarán los datos de todas los eventos y el número total de la sesión por niño se representará en un gráfico. Durante el período de intervención, los observadores capacitados también realizarán sesiones de recopilación de datos utilizando el mismo sistema de registro de eventos en el patio de recreo. Durante el receso de 30 minutos de los niños, estos datos evaluarán la generalización de la intervención.

El acuerdo interobservadores se calculará utilizando un enfoque de acuerdo total. Sumaremos el número total de respuestas registradas por cada observador, luego el total menor se dividirá por el total mayor, luego el total de esta división se multiplicará por 100. Esto arrojará el porcentaje de acuerdo entre los observadores. Un ejemplo de esto se puede observar en las hojas de datos proporcionadas para una semana de observación del Grupo 1. El número total de eventos observados por Sam fue 95, y el número total de eventos observados por Tom fue 89. Dividimos 89 entre 95 y obtener 0,94; 0,94 multiplicado por 100 equivale al 94%. Por lo tanto, el porcentaje de acuerdo para la primera semana de observación durante el período de intervención para el Grupo 1 fue del 94% de acuerdo.

Durante el período de la línea base, los participantes estarán en una habitación pequeña (10 pies por 10 pies) proporcionada por la biblioteca de la escuela. Esta sala será la misma a usar durante la intervención. Los juguetes disponibles durante la intervención también estarán disponibles durante la línea base. Cada grupo tendrá tres participantes del mismo grado (por ejemplo, tres estudiantes de primer grado). Estos grupos seguirán siendo los mismos durante el período de intervención. Además de los niños que participan, estará presente un observador capacitado recolectando los datos. El terapeuta certificado de juego grupal centrado en el niño no estará presente durante el período de línea base.

La misma habitación pequeña (10 pies por 10 pies) proporcionada por la biblioteca de la escuela utilizada para la línea base se utilizará para el período de intervención. Cada grupo seleccionado durante la línea base seguirá siendo el mismo para la intervención (es decir, los tres participantes del mismo grado). Además de los niños (participantes), estará presente un terapeuta certificado de juego grupal centrado en el niño, que implementará la intervención. Por último, un observador capacitado estará presente recolectando los datos necesarios.La Terapia de Juego Centrada en el Niño, según Landreth (1991): es un sistema terapéutico completo, basado en la creencia de que los niños tienen capacidad y resiliencia, y que son bastante capaces de dirigir adecuadamente su propio crecimiento. Igualmente, se presta atención a (1) la importancia de la relación entre el niño y el terapeuta, (2) la importancia de la aceptación del niño por parte del terapeuta, (3) la permisividad del terapeuta con el niño y (4) la confianza del terapeuta en la creencia de que el niño tiene dentro de sí la capacidad de autodirigirse y convertirse en el tipo de persona que se satisface a sí mismo (Axline 1969). Axline (1969) explicó el enfoque centrado en el niño y la dinámica de la relación niño-terapeuta en ocho principios básicos: (1) El terapeuta debe desarrollar una relación cálida y amistosa con el niño, en la que se establezca una buena relación lo antes posible. (2) El terapeuta acepta al niño exactamente como es. (3) El terapeuta establece un sentimiento de permisividad en la relación para que el niño se sienta libre de expresar sus sentimientos por completo. (4) El terapeuta está alerta a reconocer los sentimientos que el niño está expresando y a reflejar esos sentimientos de tal manera que él / ella se dé cuenta de su propio comportamiento, (5) El terapeuta mantiene un profundo respeto por la capacidad del niño para resolver sus propios problemas si se le da la oportunidad de hacerlo. La responsabilidad de tomar decisiones e instituir el cambio es del niño. (6) El terapeuta no intenta dirigir las acciones o la conversación del niño de ninguna manera (el niño lidera el camino; el terapeuta lo sigue). (7) El terapeuta no intentar acelerar la terapia ya que este es un proceso gradual y es reconocido como tal por el terapeuta. (8) El terapeuta establece solo aquellas limitaciones que son necesarias para anclar la terapia al mundo de la realidad y hacer que el niño sea consciente de su responsabilidad en la relación (Axline 1969).

Para los fines de este estudio, se utilizará un diseño de línea base múltiple entre grupos. Cada gráfico mostrará los datos recopilados para cada uno de los tres participantes de cada grupo. Cada gráfico tendrá dos fases: (1) línea base y (2) intervención. Durante la línea base y las fases de intervención, un observador capacitado también recopilará datos en el patio de recreo para evaluar la generalización. Estos datos también se documentarán en ambas fases del gráfico (ver gráfico adjunto).

Los resultados se mostrarán mediante la realización de un análisis de tendencias visual para determinar el nivel de efectividad del tratamiento para cada niño. Los investigadores calcularán la media para cada niño durante ambas fases, intervenciones y línea base. Luego, se realizará una comparación de ambos puntajes para establecer si la intervención aumentó y / o disminuyó el número de interacciones sociales positivas para cada niño. Por ejemplo, el participante 1 tuvo las siguientes interacciones sociales positivas para la fase de línea de base: (1, 1, 2), lo que nos da una media de 1.3. Para la fase de intervención, el mismo participante tuvo las siguientes interacciones sociales positivas: (4, 4, 5, 5, 6, 5, 6, 6, 7, 6, 7, 8), lo que nos da una media de 5,75. Con la información proporcionada, podemos decir que para el participante 1 del grupo 1, la intervención fomentó un aumento de 4,45 interacciones sociales positivas. Por lo tanto, podemos determinar que los resultados de este estudio mostraron que CCGPT plus fue eficaz para aumentar la interacción social positiva para el participante 1 en el grupo 1.

Esta área de investigación necesita mucha atención, especialmente por el crecimiento de esta población (niños con autismo). Creo que, si mi propuesta se implementa con fidelidad, yo y otros podremos responder a mi pregunta de investigación. Se proporciona la información necesaria para poder reproducirla fácilmente. Mi sistema de recopilación de datos permite un análisis fácil y directo de los resultados. Sin embargo, se deben tener en cuenta algunas limitaciones al replicar este estudio. Primero, todos los participantes en este estudio, a pesar de su diagnóstico de TEA, tenían habilidades verbales bien desarrolladas, por lo que, al realizar esta investigación con niños menos avanzados, esto se debe tener en cuenta. Si los datos recopilados muestran un mayor número de interacciones sociales positivas entre los niños, puedo deducir que la participación de los niños en la Terapia de juego grupal centrada en el niño tuvo un efecto positivo en sus habilidades sociales. Esta podría ser una intervención rentable y eficiente en cuanto a tiempo, ya que se puede realizar mediante grupos. Sería valioso aumentar el número de participantes en el grupo para ver si la intervención tendría efectos similares o mejores. También sería beneficioso seguir observando la interacción social dentro del aula y durante el trabajo en grupo, ya que las habilidades sociales necesarias para interactuar durante el tiempo libre pueden ser algo diferentes a las que se usan en el aula y bajo las directivas de los maestros.

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